Massimo Piermarini. Una discussione sulla funzione della scuola

Massimo Piermarini. Una discussione sulla funzione della scuola

Non ci si improvvisa educatori. Neppure esperti di politica scolastica. Eppure ai nostri giorni la discussione sul futuro e sui rischi del futuro della scuola è affidata agli opinionisti e ai giornalisti, come il direttore di Repubblica M. Molinari in un Webinar di DeA scuola al Festival della didattica del 19 marzo 2021. L’intervento di Molinari pecca di pressapochismo, usa frasi fatte ed è privo di ogni seria concettualizzazione circa il compito della scuola nel XXI secolo così come di ogni elemento di discussione sui cambiamenti in corso e sulle iniziative per affrontarli. Com’è noto da tempo la scuola ha cessato di essere l’unica agenzia del sapere del paese e nel corso degli ultimi anni ha subito vari tentativi di riforma, in una continua messa in discussione del suo assetto organizzativo e amministrativo e della sua stessa fisionomia sociale, per colmare il suo ritardo rispetto alla velocità dei cambiamenti nella società.

In sintesi il trend rinnovatore iniziò nel 1997 con la riforma dell’esame di maturità (ministro Berlinguer) e con un riassetto che puntava ad eliminare la distanza tra formazione culturale e formazione professionale riformando i cicli, con il ciclo secondario diviso in sei macroaree. Ma la riforma Berlinguer non entrò mai in vigore e fu abolita con legge 28 marzo 2003 dal ministro Moratti, che introdusse cambiamenti che fecero epoca e i cui effetti si percepiscono ancora oggi. La scuola da allora venne considerata come un’azienda e l’obiettivo principale della politica scolastica diventò il mercato del lavoro e le esigenze del sistema economico, con notevole impulso all’apprendimento delle lingue straniere e dell’informatica e della cultura d’impresa, considerati punti essenziali per recuperare il gap dell’Italia rispetto ad altri paesi. La Gelmini proseguì su questa strada con alcune correzioni in senso tradizionalista, come il ritorno al maestro unico. Infine venne la “buona scuola” di Renzi (Legge 13 luglio 2015 n.107) rafforzò il ruolo e i poteri dei dirigenti divenuti “leader educativi”, con conseguente compressione dell’iniziativa collegiale e delle prerogative di ricerca e di innovazione didattica dei docenti, il cui aggiornamento attraverso la formazione in servizio venne reso obbligatorio, permanente e strutturale. La riforma Renzi venne proseguita con i decreti legislativi della Legge n. 107/2015 dalla ministra Fedeli. Dal 2015 ad oggi la scuola ha visto ancora numerosi interventi senza successo tesi a risolvere il problema del precariato cioè del reclutamento del personale. In termini generali ci si chiede allora: la missione della scuola qual è? Dipende dal mercato e dalle esigenze economiche del paese? In che senso la scuola è, come ripete Molinari nel suo intervento, una risorsa strategica per il paese?

L’omologazione della scuola ad un’azienda ha creato non pochi problemi. La direzione delle scuole ha assunto forme verticistiche ed è iniziata la differenziazione del corpo docente, con scarsi o pessimi risultati e gratificazioni minime. Intanto i problemi strutturali dell’ordinamento della scuola (finanziamento, personale, edifici, stanziamenti per il funzionamento e l’ottimizzazione del servizio) non sono stati risolti, mentre alla scuola si è affidata, nel corso del tempo, una mole di compiti in ambiti non direttamente rispondenti ai suoi fini istituzionale, quali la dissuasione alla criminalità, la questione ambientale, la sanità, il contrasto al disagio psicologico giovanile, la cura dei settori fragili della società etc. Non è un caso che durante il periodo della pandemia l’osservanza dei protocolli e l’adozione dei dispositivi di protezione siano diventate addirittura il focus di tutte le attività. La caduta della qualità culturale dell’insegnamento e il peggioramento del sistema di istruzione e formazione rispetto agli standard europei, che l’autonomia delle istituzioni scolastiche non è riuscita a contrastare, sono innegabili.

L’Italia si posiziona in fondo alla classifica europea per i fondi destinati all’istruzione e diverse anomalie sono imputabili alla concezione della scuola come servizio di cui le famiglie sono utenti o consumatori, in contrasto con la Costituzione che definisce la scuola una istituzione, non un semplice servizio pubblico. La funzionalità del sistema, d’altra parte, si è misurata in termini quantitativi e non qualitativi.  Non si è riusciti a superare la piaga del precariato, il caos dei canali di immissione del personale, lo stato delle retribuzioni agli ultimi posti in Europa, le carenze strutturali delle istituzioni scolastiche dal punto di vista edilizio e delle dotazioni di strumenti digitali. Sembra che i docenti siano diventati volontari della Croce Rossa e non professionisti del sapere e che il ruolo di elemento strategico della scuola si possa espletare senza l’impiego in essa di risorse adeguate. Il valore della scuola, che non è legato a congiunture di crisi, va certamente ridefinito, ma non basta chiamare una cosa con un altro nome perché diventi un’altra. Cerchiamo di indicare alcuni tratti distintivi della prassi scolastica e della sua funzione propulsiva sulla crescita sociale e culturale in una prospettiva di critica dei luoghi comuni dominanti sulla scuola.

Ideario della scuola: l’autonomia, il sapere critico, il rapporto didattico, il rapporto con la società, i valori e la solidarietà

Sull’autonomia scolastica si è equivocato molto. La vera autonomia ha una condizione preliminare: la valorizzazione del patrimonio della collettività, l’arricchimento e affinamento delle potenzialità umane, psicologiche, professionali e culturali delle componenti della scuola. La criticità del sapere, necessaria per l’educazione e la formazione, rappresenta un orizzonte problematico non burocratico. Risulta evidente che una vera democrazia scolastica che sia una cooperazione comunitaria, non debba essere oltraggiata e violata da figure verticistiche, che subordinino la collegialità alla logica dell’apparato burocratico, ma debba esercitarsi nell’orizzontalità della partecipazione e non nella contrattualità di ruoli e interessi all’interno dell’azienda-scuola, che riproduce al suo interno i cattivi automatismi deificati del mercato globale, del tipo “soddisfatti o rimborsati”, “paghi uno, prendi due”. La centralità del rapporto docente-discente non ha trovato il giusto riconoscimento nei contenuti delle riforme scolastiche. Il rapporto educativo non può infatti essere mediato da obbligazioni contrattuali o da prestazioni fissate in un mansionario di tipo impiegatizio, se non al prezzo di distruggerne la natura, il carattere problematico e la finalità interna. Lo stesso rapporto tra scuola e società non può ridursi ad una omologazione della scuola alle tendenze e alle mode imperanti nell’universo del mercato e dei suoi imperativi, secondo logiche imprenditoriali.

Dal momento che il soggetto del processo formativo è aperturacentro di atti intenzionali che da un lato lo obbligano ad aprirsi alla vita e al rapporto con gli altri in società, dall’altro lo rinviano necessariamente ai valori per non esaurire l’esistenza nel suo essere nel mondo, il soggetto si serve delle sue risorse per attuare il primo dei valori, la solidarietà morale. Il rischio che si è corso negli ultimi anni è quello di operare un livellamento della specificità della scuola e delle sue relazioni valoriali, assumendo come criterio-guida per il governo della scuola la fenomenologia della valutazione di mercato di prestazioni e di beni. Più in generale il sistema scuola viene quasi sempre considerato un sottosistema, una variabile dipendente dell’insieme sociale, che produce forza-lavoro qualificata e cittadini normalmente e mediamente “formati”. In realtà la scuola rivela il suo essere specifico e la sua vocazione propria all’interno del processo di crescita individuale e collettiva, del patrimonio di saperi e valori da incrementare.

Il suo terreno specifico è l’area di progettazione di nuove forme sociali e di nuove pratiche collettive. Il suo potere culturale consiste proprio in questa costruzione dei possibili e si specifica in un concetto di autorità che si sposta dal registro formale di tipo gerarchico o normativo a quello progettuale di tipo comunitario, teso al conseguimento di una visione che anticipa il futuro e ricerca i fondamenti culturali della sua costruzione. La scuola è così il caso, più unico che raro, di un Valore che si valorizza, che si incrementa, senza replicare, nel suo dinamismo, la legge economica del valore e dell’accumulazione del valore o le equivalenze e le compatibilità ragionieristiche della società amministrata. In altre parole la scuola-educazione è un valore che non è la somma e la registrazione dello status quo, ma la liberazione dai limiti dell’esistente, una liberazione prodotta dalla cooperazione di tutti, un valore da far proprio ed accrescere. Ecco perché non può bastare, nello svolgimento dell’attività istituzionale della scuola, il pieno rispetto dei diritti e degli interessi dello studente, bisogna promuovere lo sviluppo affettivo, cognitivo, relazionale delle persone e il meta-valore della solidarietà.

I criteri di efficienza nell’offerta formativa e nell’organizzazione dei servizi non qualificano l’essere della scuola, perché la legge economica dell’offerta e della domanda non costituisce il principio regolatore dell’attività scolastica, che sembra rispondere semmai aa una logica diversa, quella del dono, del sacrificio, della cooperazione e della solidarietà. Principi come uguaglianza, imparzialità, accoglienza, integrazione, partecipazione non possono di conseguenza essere dimensionati su uno standard di mercato, perché si tratta di atti intenzionali che oggettivano l’azione collettiva e fondano la solidarietà. Essi non possono neppure essere declassati per assolvere il compito di conservare un’identità nazionale e una tradizione culturale, perché hanno una portata universalistica. Non basta, dunque, nello svolgimento dell’attività istituzionale della scuola, il pieno rispetto dei diritti e degli interessi dello studente, bisogna promuovere lo sviluppo affettivo, cognitivo, relazionale della persona e il meta-valore della solidarietà. La specificità dell’insegnamento-apprendimento è rappresentata proprio dall’intreccio degli aspetti cognitivi, psicologici, empatici, etici, giuridici, sentimentali, estetici rivolti, nella loro dialettica concreta, a promuovere la duplice intenzionalità della comunità scolastica: l’orientamento ai valori cioè l’apertura e la liberazione dai limiti del presente, tramite la conoscenza e la consapevolezza critica del mondo circostante e la ricerca e la fondazione critica dei valori.

Questo esclude la concezione funzionalista e pragmatista della scuola come preparazione alle professioni e all’acquisizione di competenze monovalenti e “spendibili”, nel senso di poterne disporre e poterle applicare, ed esalta la libertà-creatività dei soggetti, ai quali non vanno somministrati “principi” dogmatici, ma indicati percorsi e tracciati di ricerca, per aprire nuove possibilità di esplorazione e di relazione al mondo e agli altri. La ricerca-fondazione dei valori riveste un forte significato epistemologico e iscrive la formazione personale nel processo di conquista di procedimenti e metodi scientifici di elaborazione e strutturazione delle conoscenze. Il valore, per definizione, è di tutti e mantiene la sua “carica” teleologica e fondante fino a quando resta di tutti e conserva un orizzonte problematico di trascendenza rispetto all’esistente. Soltanto i valori che sono partecipati nel processo dell’educazione e della formazione complessiva si realizzano, si incrementano, allargano gli orizzonti e rimuovono gli ostacoli di natura sociale e ambientale al progresso intellettuale e morale dell’individuo e della collettività. Tutti cooperano al valore ed esso è tale soltanto perché una comunità si radica nella solidarietà e nella compresenza, nella liberazione, nello sviluppo e nella possibilità aperta a tutti. Insegnamento e apprendimento si presentano infatti come valori auto-centrati ma non autoreferenziali: la personalità e la creatività dell’insegnamento è il segno distintivo della professione docente e della molteplicità di atti che comprende. La confusione tra mezzi e valori, il feticismo delle tre “i” di berlusconiana memoria, che ingombra ancora la riflessione sulla scuola, sono l’esempio più evidente di un riduzionismo che genera la convinzione che sia sufficiente nel campo dell’istruzione assolvere i compiti e le funzioni ausiliarie assegnate alla scuola. E’ un riduzionismo che si risolve in una violenza interpretativa, che produce fraintendimenti e può tradursi in nuove esclusioni ed emarginazioni, cioè in nuovi fallimenti della  missione  della scuola.

*Massimo Piermarini insegna Filosofia e Storia in un liceo di Civitavecchia

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